הסנונית והמטאטא - לא כל בעיית משמעת צריך לפתור בכוח

בבוקר אביבי אחד, בעוד גיא, בני, ואני מתכוננים לצאת מהבית, נכנסה סנונית מבעד לדלת הפתוחה והתעופפה לה בתוך המטבח. אף שלא איימה לגרום כל נזק, הטריד אותנו מעופה מארון לארון ושיבש את תוכניותינו.

כדי לסלק את האורחת הבלתי קרואה, פתחתי לרווחה את החלון, לקחתי מטאטא וניסיתי לגרש אותה החוצה בעזרתו. למרות מאמצי להדוף אותה לעבר החלון, היא נצמדה בבהלה דווקא אל תקרת המטבח. וככל שניסיתי לנפנף המטאטא ולגרשה, חזרה שוב ושוב על אותה דרך מנוסה שהטבע חנן אותה והתרוממה אל על.

כאשר נוכחתי באוזלת ידי, ביקשתי מגיא שינסה את מזלו. בתחילה נופף גם הוא במטאטא, אבל השיטה הגסה והכוחנית הזאת לא נשאה פרי. בעודו מתלבט כיצד לסלק את מחסום הפחד שמנע מן הציפור לעוף כלפי מטה, ניסה דרך שונה: במקום לנופף את המטאטא לעבר הסנונית בתנועות מאיימות, קירב אותו אליה, והיא לאיטו. לרגע קיפצה הציפור ועמדה על קצה המטאטא ומיד חזרה אל הארון. גיא הוסיף לקרב אותו אליה, והיא נעמדה עליו תחילה בחשש, ולאחר מכן לפרקי זמן ממושכים יותר ויותר, עד שלבסוף חשה בטחון והתיישבה עליו. או אז הסיט גיא בזהירות רבה את המטאטא לעבר החלון. משהוציא אותו החוצה, ניער בעדינות, כדי לרמוז לה "זהו, כעת עליך להסתלק". הציפור נשארה לשבת עוד רגע קט, והתעופפה לה לדרכה.

פעמים רבות הרהרתי באותו מקרה. ניסיתי לברר לעצמי, האם אפשר להפיק ממנו לקח מתאים לעולם בית-הספר ולהתמודדותם של מורים עם בעיות משמעת בכיתה.

 המאמץ שמשקיע המורה בטיפול בהפרעות משמעת בכיתה לא תמיד עולה יפה. תחילה מנסה המורה בדרך כלל לסלק את ההפרעה באמצעים המוכרים לו ביותר לטיפול באירוע מסוג זה. כאשר הערה קלה, למשל, אינה מספיקה, הוא מגביר את קולו וגוער בתלמיד בקול רם. במקרים רבים התלמיד, כמו הציפור, חש את עצמו לכוד ומאויים, ומגיב בהתרסה. וכך, במקום לבוא על פתרונה, הולכת הבעיה ומחריפה.

 תגובה שונה, בלתי צפויה, מצד המורה הייתה יכולה אולי למנוע את ההסלמה, בדומה למצב החדש שנוצר כתוצאה מהשינוי ביחסים שבין הסנונית למטאטא. כאשר ניתחנו בני ואני את "פרשת הסנונית", הבנו שבעיני הציפור נהפך המטאטא מחפץ מאיים, הנע לעברה במהירות ובאופן לא צפוי, לחפץ מוכר, דמוי ענף, שאפשר לשבת עליו ללא חשש. בגלל תחושת הכוח (המדומה) שהייתה לי על פני היצור הזעיר, סמכתי על ניסיון העבר שלי, ולא חיפשתי דרכים יצירתיות לפתור את הבעיה.

הלקח שאני מנסה להפיק ממקרה הסנונית והמטאטא לגבי חדר הכיתה, נוגע להעשרת יכולתו המקצועית של המורה בשני תחומים: האחד, פיתוח אמפתיה כלפי מצבו של התלמיד; והאחר, רכישת מגוון כלים בלתי שגרתיים שישפרו את מיומנותו ואת האפקטיביות שלו בפתרון בעיות.

ניקח לדוגמה תלמיד המשקר כדי לתרץ את מעשיו. כאשר המורה שואל, "מדוע אחרת", והתלמיד מיתמם, "לא שמעתי את הצלצול", עשוי המורה להגיב בכעס, "ראיתי שהמשכת לשחק גם לאחר שכל הילדים סביבך כבר נכנסו לכיתה. אני יודע שאתה משקר". בכך יעביר לילד תחושה של קשיחות וניכור. לעומת זאת, יכול המורה להימנע מהתייחסות לשקר עצמו ולהתמקד דווקא במניעיו של הילד: "שמתי לב שכאשר שמעת את הצלצול היה לך קשה להינתק מהמשחק וביקשת ליהנות עוד כמה דקות". התייחסות כזאת תעניק לתלמיד את ההרגשה, שהמורה מנסה להבין אותו ולא להענישו. הרגשה זו עשויה להגביר את מידת ההבנה של הילד למניעיו שלו עצמו, ליצור בו נכונות רבה יותר לשתף פעולה עם המורה, ולפטור אותו מן הצורך להסתיר את מעשיו. בעיניו ה"ציפוריות" של התלמיד, מושיטה לו הגישה האמפתית של המורה את אותו מטאטא-ענף, אשר מאפשר לו להיחלץ בכבוד מתוך המלכודת שאליה נקלע.

יתר על כן, "כאשר מורה דורש מתלמיד שאיחר בכמה דקות לענות על השאלה 'מדוע איחרת' וכל תשובה שקרית שלו מתקבלת כמספקת בעוד שכל תשובה נכונה (כגון: התחשק לי לשחק בכדור) מביאה לעונש, לומד התלמיד שבלי תירוצים שקריים אי אפשר להסתדר". גישה אמפתית יכולה לשמש אמצעי רב כוח בידי המורה, אך אין די בכך; נחוץ מערך שלם של שיטות, "טריקים" ו"פטנטים". בהקשר זה נודעת חשיבות רבה לגורם ההפתעה. אם יגיב המורה באופן צפוי, הרי זה כאילו קשר את ידי עצמו והודיע לתלמידיו: "אין לכם מה לדאוג, ממילא אינני יכול להחזיר לכם כגמולכם". כדי להישרד, צריך המורה לקיים את "חוק המבחר ההכרחי" של אשבי (1958). לפי חוק זה על השולט להוכיח לפחות אותה מידת מורכבות שיש למערכת הנשלטת; המורה חייב אם כן להיות מתוחכם יותר מתלמידיו.

לא היינו רוצים כמובן שמורים יגיבו באופן פרוע ואימפולסיבי. ברור גם שהמצב בבית הספר רגוע לעין ערוך מבמערכות שלטוניות אחרות. עם זאת, תלמיד חסר מעצורים עלול במקרים רבים להשאיר את המחנך ואת המנהל פעורי פה ואובדי עצות. התגובה על מצב מורכב כזה, כהגדרתו של אשבי, חייבת להיות נחרצת, מתוחכמת ומיוחדת. אפשר להמחיש זאת בסיפור הבא: באחת מכיתות י"א לימד מורה, שסבל מנכות קשה באחת מידיו כתוצאה מפציעה במלחמת יום הכיפורים. לקראת סיום השיעור, כאשר הסביר המורה בקולו הסמכותי את משימת שיעורי הבית, קם אחד התלמידים ובתנועה מוקיונית הצדיע, תוך חיקוי העיוות בידו של המורה, והכריז לקול צחוקם ומבוכתם של כל הנוכחים, "כן המפקד!". "חכה לי ליד חדר המורים בתום השיעור. אני כבר אעשה לך מסדר", הייתה התגובה. ואכן, באותה הפסקה הצעיד המורה את התלמיד "שמאל ימין" הלוך וחזור, ותרגל אתו הצדעות אל מול פניהם המשתאות של מורים ותלמידים, שנאספו להביט במחזה המשעשע. את החלק הקל חתם המורה בעונש כבד – ארבעה ימי הרחקה מבית-הספר. האירוע היה לשיחת היום בבית-הספר ולחלק מהמיתוס שאפף מאז את המורה. תלמידים חיבבו אותו ואהבו להתלוצץ עמו, אך בה במידה גם נזהרו מאוד שלא "ליפול לידיו".

עם הזמן מגבש כל מורה רפרטואר של שיטות ואמצעים לפתרון בעיות  התנהגות. הוא נוטה לחזור על אותן שיטות מוכרות פעם אחר פעם, וגם תלמידיו לומדים להכיר אותן לאחר תקופה קצרה. כך נקבעת "טביעת האצבעות החינוכית של המורה". דורות של תלמידים שילמדו אצלכם יוכלו לחקות את האמירות ואת הג'סטות האופייניות לכם. כך, למשל, נהג המורה הותיק, מר צ'יפס, בספרו של ג'יימס הילטון (1958): "וכשעמד על ספסל העץ ליד האולם הגדול לפקוד את התלמידים, היה עושה זאת כמי שמתמסר לאיזה טקס מסתורי. הוא היה מחזיק את הרשימה, דף גדול לופף קרש, וכל ילד בעוברו, היה מבטא את שמו וצ'יפס בודק ומסמן ברשימה. המבט המבקר הזה היה נושא חביב לתנועות חיקוי אצל כל התלמידים – המשקפיים במסגרת הפלדה שמוטים על אפו, שמורות העיניים מוגבהות, אחת מהן גבוהה מחברתה, מבט שחציו התפעלות וחציו לעג".

הפרעות מתרחשות מדי יום ביומו, וגם המנוסים והבכירים שבמורים סובלים מהן, אף שיש יחידי סגולה, כדוגמת צ'יפס הזקן, הזוכים לכבוד ולציות מוחלט מצד תלמידיהם, הרי ברגע שהתלמיד מעמיד למבחן את סמכות המורה, מתקשה האחרון להיות יצירתי בתגובותיו, העלבון, הכעס, החשש להיות מוצג ככלי ריק, הפחד לאבד שליטה – כל אלה מעוררים בו תחושת איום חריפה. לפעמים, כאשר "התותחים רועמים, המוזות שותקות", המורה מגיב באופן שגרתי בדרכים המוכרות לו, גם אם אין בהם כדי להועיל. בלחץ העבודה נתפסות לעתים דרכי ניהול השיעור והשיטות להתגברות על הפרעות רק כאמצעים שנועדו לשרת את המטרה העיקרית – ההוראה. לפיכך, נוטים מורים רבים להשקיע זמן ומחשבה בפיתוח "אמצעים" אלה, רק כאשר כלו כל הקיצין, וההפרעות מאיימות על הצלחתם המקצועית.

המבחן הראשון שאליו מעמידים המורים כל תגובה חדשה שהם מנסים לאמץ, הוא מבחן היעילות – מהו הצעד הקטן ביותר שיביא לשינוי הרצוי הגדול ביותר. כל תוספת נתפסת כהכבדה. כל שיטה חדשה עלולה לעורר, כדרכם של חידושים, התנגדות ומחאה אצל התלמידים. אימוץ של גישה לא מוכרת עלול לשים את המורה ללעג בעיניהם, ובכך לפגוע קשות במעמדו. החשש מכישלון יוצר אם כן מחסום כבד בפני כל ניסיון לחדש. גם החשש מתגובותיהם של עמיתים למקצוע עלול למנוע נקיטת צעדים חדשים. כך, לדוגמה, מורה שביקש מעמיתיו לפרט על גבי טופס שהכין את הבעיות שבהן נתקלו בעבודתם עם תלמידי כיתתו, נענה ביחס של ביטול וגיחוך. עמיתיו לגלגו עליו וטענו שהוא מבקש להעמיס על עצמו ועליהם עבודה נוספת רק משום שאינו מצליח להתגבר בעצמו על בעיותיו. מערכת יחסים תחרותית ואפופת חשדות בין המורים לבין עצמם מקשה, כמובן, על שיתוף פעולה ביניהם.

ולבסוף, אישיותו של המורה משפיעה גם היא כמובן על נכונותו לסגל לעצמו תגובה חדשה. למען האמת, קל ונוח תמיד לחזור ולהיצמד אל המוכר והידוע. 

המערכת הבית-ספרית עשויה להפיק תועלת רבה משני כיווני פעולה, הרווחים כיום בקרב אנשי המקצוע בתחום הייעוץ ובריאות הנפש: הראשון, פיתוח כלים ברוח גישת הטיפול האסטרטגי בפסיכותרפיה; והאחר, היוועצות בעמיתים.

הטיפול האסטרטגי הוא חלק מן הגישה המערכתית, ששברה בעשרים השנים האחרונות כמה ממוסכמות החשיבה, שקנו להן אחיזה מאז ימיו של פרויד. "הטיפול האסטרטגי רואה את הפרט כחלק ממערכת, ואת ההתנהגות כמושפעת מהאינטראקציות המתרחשות בו בהווה. המטפל מתעניין בהתנהגויות הגלויות ובהקשר שבו הן מתבצעות, והוא נוטה לראות את הבעיות במונחים של אינטראקציות בין אישיות – ולא במונחים של פתולוגיה או ליקוי בפרט. אחת מהנחות היסוד של הגישה היא, שבחיים יש הרבה משברים המלווים בבעיות. בעיית חיים רגילה הופכת לבעיה קשה או חריגה, המזמינה התערבות מבחוץ, כאשר הפתרונות שננקטו לגביה הפכו בעצמם לבעיות, כאשר נוצר מעגל שלילי, שבו הפתרון מחמיר את הבעיה והופך בעצמו לבעיה. הטיפול הנובע מתפיסה זו הוא שימוש באסטרטגיות, שתכליתן שינוי האינטראקציות שהוא מעורב בהן" (ז' אוסטרויל, 1995).

האופן שבו קירב בני את המטאטא אל הסנונית, מדגים את אחד מעקרונות הטיפול האסטרטגי – שינוי האינטראקציה שהייתה מקובלת. כאשר המורה משנה את יחסו לתלמיד ומתחיל לפתע לגלות לו חיבה (או להתעלם ממנו) במקום לגעור בו, עשוי הדבר להפתיע את התלמיד ולבלבלו (עקרון נוסף של הגישה) ובכך לחולל מהפך במערכת היחסים ביניהם.

הטיפול האסטרטגי פיתח מגוון מרשים ואפקטיבי של אמצעים ו"פטנטים", שהוכיחו את יעילותם בשינוי התנהגות. אין סיבה לכך, שאנשי האקדמיה והשירות הפסיכולוגי-חינוכי של משרד החינוך, לא יתאימו כלים אלה אל מציאות חייו של המורה בכיתה, ויכינו מערך השתלמות שיצייד אותו בעקרונות ובכלים הדרושים.

מסגרת מקובלת בשירותים חברתיים ופסיכולוגיים היא קבוצת הדרכה והיוועצות של עמיתים (peer supervision). במפגשים אלה, הנערכים בקבוצות קטנות ובאווירה תומכת, מעלה אחד מאנשי הצוות בעיה, ודן עליה עם עמיתיו. הצוות מברר פרטים, מנתח את מהות הקשיים (למשל, דרך בדיקת מערכת היחסים בין המורה לתלמידים, ברוח הגישה האסטרטגית) ומציע פתרונות. מסגרת כזאת, הכוללת אנשי מקצוע בעלי הכשרה וניסיון מגוונים, המתלבטים באותן בעיות, מתאימה ביותר לחשיפתם של קשיים מקצועיים ואישיים, ולדיון משותף. התרומה של קבוצת היוועצות כזאת מתבטאת לא רק בשיפור התפקוד המקצועי של חבריה, אלא גם בהגברת התמיכה והלכידות בתוכם, בהפחתת מתח וחרדה ובהקטנת השחיקה.

טוב יעשו מנהלי בתי ספר, אם יפתחו קבוצות פורמליות של הדרכת עמיתים (אפשר לנצל לשם כך את ההשתלמות המוסדית). קבוצות אלה שייפגשו באופן סדיר (אחת לשבועיים או לחודש), לא רק יסייעו בפתרון בעיות פרטניות, אלא יתרמו בלי ספק גם לשיפור האווירה בצוות המורים כולו, וישמשו מסגרת תומכת להתנסויות באמצעים חדשניים.

כדי שמפגשים כאלה יעלו על "הדרך הנכונה", חשוב שיועצת בית-הספר תלווה אותם ותדגים בפני המשתתפים עקרונות של סיעור מוחות, שיקוף ואמפתיה, עידוד לחשיבה יצירתית, יישום עקרונות של הגישה המערכתית בפתרון בעיות וכיו"ב. כהשלמה להיוועצות עמיתים, אפשר לנצל את ההשתלמויות המוסדיות גם להקניית שיטות חדשות לפתרון בעיות, לטיפוח חשיבה יצירתית ולשימוש בהומור, בדמיון מודרך, בספרותראפיה ובאמצעים נוספים אחרים, אשר יעשירו את קשת התגובות של המורים.

מראה מקום:

Chapman Hall: London. An introduction to cybemetics. (1958) Ashby.W.R.

ג' הילטון (1958). היה שלום מיסטר צ'יפס, מסדה, עמ' 37.

ז' אוסטרויל (1995). פתרונות פתוחים, שוקן.

מתוך: הד החינוך, פברואר 1996.