תלוי את מי שואלים. לכל צד – הורים, מורים, תלמידים, מפקחים, בעצם מי לא (הרי כל אחד כבר התנסה בחוויה) - יש רשימת "אשמים". באופן טבעי, כל אחד מהם משליך את הכדור למגרש של האחר. נמנה כמה מהגורמים העיקריים. קחו למשל את מבנה בית הספר ואת ארגונו. כשמתבוננים בו מלמעלה המוסד הזה דומה לבית כלא, עם מבנים בני שתי קומות שמקיפים חצר פנימית. המבנים מוקפים בגדר גבוהה ושער שעומדים בו שומרים חמושים. את התלמידים "כולאים" למשך יום שלם בתוך חדר אחד לא גדול (כיתה). וכך, בגיל שבו רמת האנרגיה, הסקרנות, התסיסה והצרכים החברתיים שלהם בשיאה, הילדים נאלצים לשבת במשך שעות ארוכות. אוסרים עליהם לזוז, להתרווח, לפעול (כמעט נחוץ דרכון כדי לצאת לשירותים); בין שיעור לשיעור יש הפסקה קצרצרה בלבד. ההפסקות נועדו להתרעננות, אבל כאשר מאות תלמידים מצטופפים ומתרוצצים בפראות בחצר הגדולה והמנוכרת (לרוב אין ספסלים לישיבה ומתקנים לשתייה) הם מתקשים למצוא מרגוע. אז מה הפלא שהם מתקוממים ומנסים לשפר את מצבם?
ואולי זה לא המבנה, אלא תכניות הלימוד ודרכי ההוראה. יש מקצועות לימוד שנתפסים כבלתי רלוונטיים ויש מורים שמלמדים במתכונת חסרת השראה ומשעממת. שלא במפתיע, שעמום נמנה עם הגורמים לחוסר עניין ולתפקוד לקוי בכיתה. הוא מביא תלמידים להפריע, לפטפט, להבריז, להיעדר, ובמקרים קיצוניים אף לנשור מבית הספר. אין מדובר בתופעה שולית. למשל מחצית מכלל 25,000 תלמידי כיתות ח' שהשתתפו במחקר אורך ציינו שהם משועממים לפחות מחצית מזמן שהותם בבית הספר [13].
"יש בתרבותנו דברים רבים המסייעים לטיפוחו של הרגש הנפוץ וההרסני הזה. בהקשר זה יש מקום של כבוד לגישות מסוימות בחינוך. ילדים, לפחות בעבר, השתעממו בבית הספר עד עינוי... לאור סקרנותם הטבעית של ילדים צעירים ותשוקתם לחקור את סביבתם, יש לזקוף לבושתה של מערכת החינוך שלנו את העובדה שהידע על העולם שבו הם חיים, תיאורים והסברים של התופעות, שהם בנסיבות נעימות יותר היו שמחים לחקור בעצמם, הוצגו (ועודם מוצגים) בצורה משעממת, חסרת רוח חיים ומענישה, עד שהיא מותירה אותם לא רק חסרי עניין, אלא גם 'משועממים עד שיגעון'" (דיקסון, נ' (1993) אויבנו הגרוע מכל, תל אביב: דביר, עמ' 211-211).
לחוסר המעורבות של התלמידים ולשעמום שלהם יש כאמור גם השפעה הרסנית על המורים ועל ההורים [14]. שעמום, אגב, אינו גזֵרת גורל. אפשר להגביר מעורבות ועניין כאשר לתלמידים יש תחושת שליטה על לימודיהם; כאשר ניתן להם חופש בחירה; כאשר הלימודים מאתגרים אותם; כשהתכנים מורכבים וגם כאשר המורים מפגינים כלפיהם אכפתיות [15].
ומה באשר לתרבות שבתוכה בית הספר פועל? בכל פעם שמתפרסמות בתקשורת שלנו ידיעות על חוצפה, על אלימות ועל חוסר כבוד למורים, עולה הקריאה לאמץ את גישת היד הקשה, כמו זו שקיימת במערכות חינוך בחו"ל. אבל מאז ומעולם הצטיין החינוך הממלכתי-חילוני בישראל בגישה משפחתית יותר בהשוואה למקובל בארצות אירופה. ברוב בתי הספר אין נהוגה תלבושת אחידה והתלמידים פונים למורים בשמם הפרטי ולא בתואר "המורה". גם השיעורים מתנהלים באווירה פתוחה ובקשת רשות דיבור נעשית בנפנוף ידיים ובהתפרצויות. גם הקשר בין המורים לבין התלמידים (וגם להוריהם) היה ועודנו בדרך כלל חם ובלתי אמצעי [16]. במיוחד בלטה בגישתה הליברלית מערכת החינוך של התנועה הקיבוצית, זו שגם אני התחנכתי בה, ששמה דגש על יחסי שוויון. אבל היחס לנושא המשמעת עבר לא מעט שינויים מאז קום המדינה. כאשר נוסדה מערכת החינוך הממלכתית הצטרפו אליה מורים רבים שעלו מארצות אירופה. מורים אלה הביאו עמם תפיסת חינוך שמרנית ששמה דגש על סמכותיות ועל בירוקרטיה. רבים מהמורים הנהיגו בכיתותיהם משטר קפדני של סדר, משמעת ונימוסים, והטילו מורא על תלמידיהם. בשנות השבעים החל זרם החינוך הממלכתי ליישם במשורה ובזהירות כמה מעקרונות הליברלים שהיו נהוגים בחינוך הקיבוצי. האווירה בכיתות נעשתה פורמאלית פחות ומושתתת על גישה אישית, שולבו יועצות חינוכיות, החלו ניסיונות להוראה בקבוצות קטנות והמשמעת התרככה. מנהלי בתי ספר, כך מצאתי, מעריכים במיוחד את המורים שמתייחסים בחום לתלמידיהם. הם פחות מתרשמים ממורים תחרותיים שמגבירים את הישגי התלמידים [17]. מגמה זו הולכת ומתרחבת ועל מערכת החינוך בישראל השתלטה בעשור האחרון התפיסה הניאו-ליברלית. המיומנויות הפסיכולוגיות והקוגניטיביות בהוראה תפסו את מקומו של החינוך האידיאולוגי. לא פלא שעם ערכים כאלה התלמידים מרשים לעצמם גישה חופשית יותר, משוחררת ולפעמים חצופה ובוטה.
לאקלים הרך הזה יש גם ביטוי בחוג המשפחתי. בעשור האחרון התרבו הקולות הטוענים שחלה אצלנו נסיגה של ממש בסמכות ההורית. הורים ממעטים לשהות במחיצת ילדיהם, לשוחח איתם, לשתף אותם במטלות הבית, לחנך אותם. הילדים מצידם מבלים כיום הרבה יותר זמן מול צגי הטלוויזיה והמחשב מאשר הזמן שהם נמצאים בבית ספר. באקלים החינוכי של המשפחה המודרנית הצטמצמה רמת הציפיות של ההורים (מחשש להרגיז את ילדיהם) וגברה הדרישה של הילדים למזון רוחני מרגש ודל בתכנים. בספרו "שיקום הסמכות ההורית" מתאר חיים עומר את הסמכות "כיכולת של ההורים לקבוע כללים וערכים עבור הילדים, ולמנוע מהם לעשות מעשים העשויים לפגוע בהם" [18]. סמכות הורית (וגם "סמכות מורית") מגולמת לדעתו בנוכחות של ההורים בחיי ילדיהם. נוכחות כזו חשובה בכל משפחה וככל שבעיות ההתנהגות מחריפות, כך על הנוכחות להיות אינטנסיבית יותר. כדי שהיא תהיה יעילה, על ההורים להיות מסוגלים לנקוט בפעולה יעילה; לפתח ביטחון עצמי וערכי וכן להרגיש שמאמציהם נתמכים ולא מעורערים בידי אחרים. אם הטענה שסמכות ההורים והמורים נשחקה, לא פלא שילדים חשים ביטחון לשבש את סדר היום בלי לחשוש מתגובת המבוגרים, ואלה עומדים נבוכים ואובדי עצות.
ואם הזכרנו את המשפחה, איננו פטורים מדיון בשינויים הדמוגרפיים המהירים. ראשית, מספר המשפחות שחוות משבר וגירושין עולה בהתמדה, וכיום בין שליש למחצית מהילדים עתידים לחוות במשפחתם אירוע כזה. ילדים רבים חיים במשפחות עם הורה חורג או במשפחות חד הוריות. שנית, על פי פרסומי המוסד לביטוח לאומי כשליש מהילדים בישראל חיים בעוני. שלישית, עשרות אלפי ילדים בישראל עוברים מידי שנה התעללות פיזית, מינית והזנחה במשפחה ומחוצה לה, רבים מהם חיים במשפחות עם בעיות סוציאליות [19]. כמעט מיותר להדגיש שגורמי לחץ וסיכון בבית משפיעים לרעה על יכולתם של ילדים ללמוד, כאשר נוסף להם ישנם גם גורמי סיכון בקהילה (כגון פשיעה ופיגועים). שלא במפתיע תלמידים הבאים ממשפחות מצוקה תופסים את בית ספרם בצורה שלילית יותר מאשר תלמידים שגדלים במשפחות מבוססות [20].
וטרם עסקנו בצדדים הפרטניים. לא מעט תלמידים מגיעים לבית הספר לא בשלים בנפשם וברוחם, מסתובבים במסדרונות ולא מוצאים את עצמם. אחרים סובלים מלקויות למידה. כשקשה להם לקלוט את החומר גובר אצלם הלחץ להפריע. יש כאלה עם הפרעות ויסות שהיו רוצים להתנהג כילדים טובים, עד שהם חוטפים את ה"ג'נאנה" [21], טירוף זמני שמשתלט עליהם. אחרים בוחרים להתמרד כנגד הוריהם וגם כנגד הממסד האטום לדעתם. ולעתים (כפי שקבעה בשנינות מורה מתוסכלת) - "כל אחד לחוד יהלום וביחד גיהינום". מצבור של ילדים נחמדים הופך לקבוצה תוקפנית שמשחרת לטרף.
הרשימה הזאת חלקית כמובן. לכישלון הזה יש "אבות" רבים שנוהגים לגלגל את האשמה מהם והלאה. ההורים מתלוננים על אקלים בית ספרי מנוכר, התלמידים קובעים שהמורים "משעממים", המורים מפנים אצבע מאשימה כלפי "הילדים המופרעים", המנהלים קובלים על השינויים באוכלוסיית בית ספר, והתקשורת מפזרת מלח על הפצעים של כולם. אז מי אשם? לא, השאלה אינה טובה. אולי נבחן מה ומי תורמים להיווצרות הבעיות, בלי לנקוט עמדה שיפוטית. כפסיכולוג חינוכי, כבר שנים שאני נוהג לסייע לצדדים לאתר את הגורמים לקשיים (גם שלהם עצמם) בלי להאשים ובלי להתגונן. רק כך אפשר להניע את כולם לשתף פעולה בלי לחוש שהדבר נכפה עליהם. זה לא קל. הצעד הראשון הוא לבדוק עם כל השחקנים את מערכת היחסים הבין-אישית, את "הריקוד המשותף". הניסיון מלמד כשכאשר מתקיימים יחסים טובים - התקשורת בין התלמידים והמורים תקינה, כשיש הערכה הדדית והיענות לציפיות ולצרכים - מתמעטות הבעיות. מרבית בעיות המשמעת מתרחשות כאשר התקשורת לקויה, כאשר היחס של המורים מתנשא ומנוכר, כאשר אין הקשבה הדדית וגם אין היענות לצרכים האישיים. זו הגישה שאציג בספר, כזו המאפשרת לכל הצדדים להתרחק מעט ולבחון את המצב במבט אגוצנטרי פחות.
[13] Rothman, R. (1990, November 7). Educators focus attention on ways to boost motivation. Education Week, 11-17.
[14] Larson, R. W., & Richards, M. H. (1991). Boredom in the middle school years: Blaming schools versus blaming students. American Journal of Education, 99, 418-443.
[15] Kanevsky, L., Keighley, T. (2003) To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement, Roeper Review, 26, 20-31.
[16] אלמוג, ע' (2004), פרידה משרוליק: שינוי ערכים באליטה הישראלית, חיפה: הוצאת אוניברסיטת חיפה, עמ' 1,179.
[17] יריב, א' (מאי 2004), אווירה משפחתית חמימה, הד החינוך, ע"ח, עמ' 25-22.
[18] עומר, ח' (2000), שיקום הסמכות ההורית, מודן הוצאה לאור, עמ' 7.
[19] הורביץ, ד', בן יהודה, י' וחובב, מ' (2007). התעללות בילדים בישראל. ירושלים: ג'וינט/אשלים.
[20] הראל, י', קני, ד' ורהב, ג' (1998), נוער בישראל, רווחה חברתית, בריאות והתנהגויות סיכון במבט בינלאומי, אוניברסיטת בר אילן.
[21] רוזנטל, ר' (2005), מילון הסלנג המקיף, תל אביב: כתר. עמ' 70.
